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第一 科技和教育（第2页）

这一时期中学教育的最大变化在于调整相应的教学内容，以适应社会经济变革和发展的要求。中学教学内容和结构的变化表现在两个方面。一方面，重视拉丁文和希腊文等古典语言课程但忽略传授自然科学等知识的文科中学，被迫对课时设置作出相应调整，增加了自然科学和数学等的课时量。起初，文科中学古典语言的课时量为数学和自然科学课时量的3倍，1882年降到了2倍。尽管如此，人们仍指责文科中学课程结构中“数学和自然科学的考虑太少”。文科中学对学生的吸引力因此大大下降。另一方面，侧重于自然科学知识学习的实科中学和高级实科学校日益受到重视。实科中学和高级实科学校的课程设置更接近社会的需要。实科中学必修拉丁文，多数不修古希腊文，高级实科学校则完全不开设拉丁文和古希腊文，而是将更多的课时放到数学、物理、化学、生物等课程上。1882年普鲁士9年制中学的课程设置中，文科中学古典语言为117个周学时，自然科学18个周学时；实科中学相应为54个周学时和30个周学时；高级实科学校则没有古典语言课程，自然科学为36个周学时。到1901年，文科中学的古典语言减少为104周学时，自然科学仍保持18周学时；实科中学相应为49周学时和29周学时；高级实科学校则分别为0周学时和36周学时。由于正处于工业化进程的黄金时期，社会对实用性的技术性人才需求旺盛，于是重视自然科学和实用知识的实科中学和高级实科学校成了当时的中等阶层和新兴经济资产阶级子弟的热门学习去处。

上述三类中学因其不同取向，发展态势呈现明显差异。文科中学在各类中学中所占的学生人数比重明显下降，实科中学和高级实科学校则由于其实用性和时代性的教育特点，吸引了大批学生，学生人数比重显著增加。1900年，文科中学学生占中学学生总数的60%，实科中学和高级实科学校分别占14%和27%；1911年这三类学校学生所占比重调整为55%、18%和28%；1918年时则进一步调整到了39%、27%和34%。

中学教师的数量和质量也得到提高。教师由1871年的4000人增加到1914年的1。7万人。在师资质量方面，由于各学科专门化趋势的发展，对教师的要求也呈现专门化趋势。1866年教师考试规定中还只有哲学、宗教和希伯莱语、数学和自然科学、新外语等四个专业领域，1898年时有独立教学资格的专业领域已经达到15个。在这种形势下，加强对教师的培训就显得特别必要和重要。因此德国政府规定，从1890年开始，中学教师必须参加两年研讨班学习，并试用一年。1898年起，所有的中学教师都必须拥有统一的资格证书。这种规范化管理对于提高教师的质量起了很大的保证作用。

帝国时期的教师待遇也有了明显改善。教育事业发展的关键在于一支优秀的教师队伍。要建设优秀的教师队伍，就必须提供良好的条件，以便吸引和留住人才。1820年普鲁士公立小学教师的平均收入为323马克，其中城市教师收入638马克，农村教师收入258马克；1878年公立小学教师平均收入增加到1032马克，城市和农村教师的收入分别为1365和874马克；1911年，公立小学教师平均收入增至2718马克，城市和农村教师收入分别为3218和2401马克。这一增长速度大大高于同期普鲁士人均收入的增长。中学教师属于国家官员，薪水较之小学教师更高。1872年，中学教师大幅度提薪，年薪高低跨度为：低者1600马克，高者4500马克（柏林相应为2100马克和5100马克）。到1914年前夕，中学教师中的首席教师已经跻身于全国4%的最高收入阶层之列。

（二）女子学校和军校教育

在德意志帝国时期，专门针对女孩教育的女子学校（Mdschule）是基础教育的重要组成部分。通常情况下，女孩在小学阶段接受与男孩相同的义务教育，即在6—14岁之间必须接受的基础教育。女子学校实行寄宿制，采取的仍是小学教育模式。以普鲁士为例，根据1894年的规定，学生被划分为低级（1—3年级）、中级（4—6年级）和高级（7—9年级）三个阶段，课程有宗教、德语、英语、法语、算术、历史、地理、自然科学、绘画、写作、缝纫、唱歌、体育等。在天主教地区，这类女子学校则往往由女修道院掌控和管理。完成小学学业后，由于文科中学等不接受女生入学，许多城镇开始设立女子中学（HhereMdschule），以满足对女孩的中等教育的需求。相较于普通中学，国家对这类学校的组织、课程设置和监管要松一些。

女子中学作为中等教育的特殊形式，课程设置带有明显的倾向性。在这里，学生学习一般性知识，主要是加强和完善小学阶段已经学习过的内容，不带技术性色彩，也没有有关工商业的课程。女子中学学生的另一项主要学习内容是家庭事务，包括做饭、洗衣、熨烫、健康卫生和营养学知识等。到20世纪初，随着社会进步和女权运动的发展，一些女子中学开始引入文科中学和实科中学课程，以便学生们获得进入大学学习的资格。然而，在普鲁士等邦，获得大学学习资格的女生并非正式的大学生，而只是获得了听课资格。

在女子学校的师资力量方面，男性教师通常是曾经在中学任教、经验丰富、受过专门学术训练的高级教师，也有部分小学教师，但他们必须通过相关考试。大部分女子学校都雇用女教师。她们也都必须在教师研讨班学习并通过相关考试。

女子中学的发展相当迅速。1891年普鲁士有公立女子中学206所，学生4。4935万人，1901年有公立女子中学213所，私立女子中学656所，学生总数达12。649万人。巴伐利亚在188990年有公立女子中学28所，私立女子中学98所，学生1。2933万人，190001年则有公立女子中学35所，私立女子中学100所，学生1。525万人。萨克森在188990年有各类女子中学40所，学生4300多人，18991900年有各类女子中学37所，学生4600余人。其他各邦的女子中学数量和学生人数都有不同程度的增长。

军事学校教育也是帝国时期中等教育的重要组成部分。德国有重视军队建设的传统。为了培养未来的军官，在普鲁士、巴伐利亚和萨克森等邦专门设立了一些军官学校（Kadettenanstalt；Kadettenschule）。早在大选侯弗里德里希·威廉（FriedrichWilhelmvonBrandenburg，derGroeKurfürst，1620—1688，1640年—1688年在位）时期，普鲁士已经在柏林、马格德堡等地建立相关机构，18世纪中期以后在施托尔普（Stolp，今波兰境内）、库尔姆（Kulm），卡利施（Kalisch）等地又建立了军官学校。到1902年，普鲁士共有8所军官学校和普鲁士军官总校（PreuischeHauptkadettenanstalt），它们分别位于波茨坦、普伦（Pln）、科斯林（Kslin）、本斯贝格（Bensberg）、瑙姆堡、瓦尔施塔特（Wahlstatt）、奥拉宁施泰因（Oraein）、卡尔斯鲁厄和柏林。此外，巴伐利亚的慕尼黑和萨克森的德累斯顿等地也有军官学校。德意志帝国建立后，位于柏林的军官总校改为帝国军官总校。

在军官学校中，整个教学进程参照实科中学实施，同时实行军事实践方面的训练。从学生人数看，到20世纪初，普鲁士有3000多名军校学生，巴伐利亚和萨克森各有200多学生。军校教师大多由军官担任，平民教师只有少数。国家的重视和严格的军事教育体制使德国的军校成为当时世界上最好的军事学校。

（三）大学教育

与社会转型相适应，帝国时期的高等教育形势也发生了巨大变化。这些变化集中体现在大学生人数的快速增长、大学不同专业发展规模的相应调整和各类新型大学的出现。

19世纪30年代以后，德国的大学经历了两个明显不同的发展阶段。第一个阶段从183031年到德意志帝国建立，大学在规模上基本上处于下降和停滞状态。第二阶段即德意志帝国时期，综合性大学在校学生人数呈现高速增长的趋势：187071年为1。5227万人，1875年达到1。6357万人，1880年为2。1432万人，1914年时增加到6万人以上。如果加上技术大学等其他新型高校，高校学生人数则增长更快。1872年，德国各类大学生人数（包括旁听生）1。7954万人，每1万男性人口中有8。83名大学生；到1912年，各类大学生达7。171万人，每1万男性人口中有大学生21。77名。增长幅度之大可见一斑。

为了适应社会发展的需要，不仅各大学各院系的规模出现了调整，还成立了新的院系和新型大学。在综合性大学中，各学科的学生人数比重出现了明显的消长，反映了大学教育事业为应对社会发展作出相应调整的积极态度。神学曾经是各大学最大的学科，1830年时达到最高峰后开始下降，1850年该学科学生人数为学生总数的13多一点，1870年下降到16。4%，1914年下降到了9%。法律学科在19世纪40年代末到50年代中期曾拥有最多的学生，60年代开始下滑，1870年拥有学生总数的24%，由于就业市场过剩，1914年下降到了18。4%。医学学科发展相对平稳。19世纪50年代，该学科学生约占25%，187074年为24。4%，189094年达到29。1%，第一次世界大战前夕该学科学生人数保持在20%左右。变化最大的是哲学学科。由于该学科包括了人文和自然科学多个专业，相关人才需求量大，19世纪50年代末该专业学生人数已经居各专业首位，187074年占35。7%，1914年达到49。6%，占学生总数的近一半。除了学科规模的调整以外，诸如1901年建立的法兰克福大学（UFrankfurtammain）等新的综合性大学，还突破了传统的学科设置模式，设置了自然科学、经济学等新学科，以便适应现实社会发展的需要。

包括商业高等学校和技术高等学校等在内的各类新型高等院校的出现，是帝国时期高等教育的又一显著变化。商业高等学校是经济繁荣的产物，相继建立于19世纪末20世纪初。1898年，莱比锡商业高等学校（HandelshochschuleLeipzig）首先建立，此后，科隆（1901年）、法兰克福（1901年）、柏林（1906年）、曼海姆（1907年）、慕尼黑（1910年）和柯尼斯堡（1915年）等地的商业高等学校相继建立起来。

德国的技术高等学校（TeischeHochschule）主要从19世纪初的综合科技学校（Polyteikum）、技术专科学校（TeischeFachschule）、工商业研究院或建筑研究院等教育和研究机构发展而来。19世纪30年代以后，随着机器制造业的发展以及矿山开采、纺织和铁路等行业中大量使用机器，进行技术教育和培训就有了强烈的社会需求。技术学校因此得到进一步的发展。技术学校的专业设置通常针对社会现实需要，在很大程度上与学习者未来的职业联系在一起。

技术高等学校的出现经历了一个过程。1856年，汉诺威综合技术学校（PolyteischeSchulezuHannover）校长卡尔·卡马施（KarlKarmarsch，1803—1879）提出了将技术学校转变为“技术大学”的设想。1864年，卡尔斯鲁厄综合技术学校（PolyteischeSKarlsruhe）进一步提出了获得博士授予权、大学授课资格以及聘任权的要求。1879年，德国9所综合科技学校中已经有6所获得了高等学校资格。其中，达姆施塔特、不伦瑞克、慕尼黑、亚亨技术学校于1877改为技术高等学校，汉诺威和柏林的技术学校于1879年成为技术高等学校。此后卡尔斯鲁厄（1885年）、斯图加特和德累斯顿（1890年）也相继建立了技术高等学校。

技术高等学校在专业设置方面具有明显的针对性，通常设有建筑、土木工程、机械工程和工艺化学等四个系。还有一些高校则根据自己的具体情况增设了其他实用性和前沿性的技术专业。例如，达姆施塔特和卡尔斯鲁厄技术高校有专门的电气技术系；柏林技术高校设立了船舶和船舶机器制造系；不伦瑞克技术高校设有药剂学系；卡尔斯鲁厄技术高校设有林业系；慕尼黑技术高校则开设了农学系。由于技术高等学校的专业设置与社会经济发展衔接非常紧密，实用性强，学生人数的增长明显高于综合性大学。1870—1914年间，综合性大学的学生人数增长300%以上，同期技术类高校的学生人数增长400%以上。

大学教育的进步还体现为大学生的社会构成的变化。首先是大学生的家庭背景构成比例发生变化，原先占优势的文化资产阶级子弟逐步让位于随着工业化发展而迅速壮大起来的经济资产阶级和中等阶级子弟。19世纪60年代，文化资产阶级出身背景的大学生占到44。5%，八十年代降到了13，1910年以后则下降到了31%。经济资产阶级子弟在大学生中的比例则大幅上升，由19世纪60年代的21。4%上升到80年代的34%和90年代的36。6%，第一次世界大战前夕仍占13以上。同一时期，中等阶级的大学生人数也有所上升，由19世纪60年代的33。8%，增加到第一次世界大战前夕的35。5%，成为拥有大学生人数最多的阶层。中等阶级子弟之所以在大学生中占有如此大的比例，一是该阶层人数相对较多，且经济上能够承受相关费用，二是大学教育乃这一阶层子弟进入更高社会阶层的重要途径，因而成为众多中等阶级子弟努力拼搏的去处。

大学生社会构成的另一明显变化是女性取得接受高等教育的权利。妇女长期无权进入大学学习曾被称为“德国大学史上黑暗的一章”。19世纪下半期，由于妇女争取平等受教育权的呼声日益高涨和医学等领域对女医生需求的增长等客观要求，高校大门终于慢慢地向妇女开启。1900年巴登率先向女性开启高等教育的大门。此后，巴伐利亚（1903年）、符滕堡（1904年）、萨克森（1906年）、普鲁士（1908年）先后结束了妇女无权接受高等教育的历史。1908年，德国以法律形式确认了妇女接受高等教育的同等权利。到第一次世界大战前夕，女大学生注册人数达到4100人，占当时德国大学生总人数的7%左右。

帝国时期的大学在教学建设和科研的投入上都有其明显的特点。一是教师队伍增长相对缓慢。1864—1910年，大学生人数从13413人增加到了68202人，增加约400%，同期大学教师由1474人增加到4463人，增加约200%。高校师生比从1∶9上升到了1∶15左右。二是高校的经费投入出现大幅度跳跃性增长。以柏林大学为例，1870年预算为74。5万马克，1890年为200。6万马克，1910年为380。8万马克，40年间预算增长410%以上。莱比锡大学的预算经费也由1872年的72。9万马克猛增到1907年的305万马克。这意味着高校经费投入的增长超过了学生人数和教师人数的增长。而经费投入迅猛增长的最主要原因在于高校大批研究机构的建立和科研经费投入的增长。以柏林大学为例，1811年该校研究机构的支出仅占财政的12。2%，1870年时占48。5%，1910年时则达到了61。2%。高校科研经费投入的高增长既是当时社会经济发展对科技发展迫切需要的反映，也从一个侧面表明高校已经成为科学研究的重要平台。

（四）工商业等职业学校的发展

高速工业化对就业人员的技术素养提出了更高的要求，从而使职业教育问题提上日程。它要求对相关从业人员进行职前培训，使之了解和掌握最新的技术进步动态，以便能够适应新的职业需要和要求。

在前工业化社会，职业培训的最典型方式是手工业中的学徒学习。这种教育方式不仅包括职业培训，还体现了师傅完全操控学徒的“等级社会”特征。19世纪初资产阶级改革后，由于营业自由原则的实行，这种培训方式失去了它的道德和社会基础。此外，工业革命使企业的生产形式发生了根本性变化，生产领域中科技含量的提升使劳动力专门培训显得日益迫切。这种专门性培训显然非传统手工业的培训形式所能满足的。实行新的工业方式培训和建立进修型职业教育成为一种客观需要。因此，19世纪中期以后工业界开始出现新的职业教育形式。以培养各类实用技术人才为目标的职业学校（Berufsschule）呈现快速发展的局面。

德国的职业教育学校可以追溯到16世纪，最先以星期日学校（Sonntagsschule）或夜校（Abendschule）形式出现，主要用于弥补普通教育的不足。星期日学校起初是为了实行宗教教育，后来逐渐转变为进行工商业方面的培训。夜校也是如此。后来随着社会生产分工的发展，这些学校在教学内容上出现了商业、贸易、技工、绘画等的分类。19世纪初实行营业自由原则后，行业竞争日趋激烈，人们需要专门的教育来强化技能，于是开始出现工商业学校（GewerblicheSchule）或工商业进修学校（GewerblicheFsschule），它们通常也是以星期日学校和夜校形式出现。这些工商业学校大多由私人、行会、工会和技工团体等建立，学校类型和办学方式上也是五花八门。

帝国时期职业教育的一个重要特点是与生产的紧密结合。19世纪末20世纪初，工业和手工业实际上已经形成了三种基本的职业教育形式：一是传统的手工业学徒培训方式，它将职业教育与生产结合在一起。二是在企业的徒工实习车间和学校中进行封闭性培训，其特点是培训与生产分离。徒工实习车间是由一些企业专门建立的。1860年，斯图加特开始出现造型工徒工实习车间，1872年又出现了旋工徒工实习车间。到1911年，德国已经有28家公司拥有徒工实习车间，其中大部分在克虏伯、博尔西希等大型冶金和机器制造企业中。厂校（Werkschule）是职业教育和培训的又一重要机构。学徒除了在徒工实习车间接受实践性培训外，还要在厂校等机构接受理论培训和学习。通常情况下，厂校先于徒工实习车间建立，而且独立于徒工实习车间。此外，克虏伯等大型企业还在马格德堡、埃森等地建立了自己的工厂职业学校。第三种职业教育方式则是直接在企业的工作岗位上进行没有培训合同的练习。

职业教育的迅速发展使企业界感到有必要建立起联合组织，协调企业和一些职业学校的职业教育政策，以便根据企业所需人才进行针对性的培训。1908年，在柏林成立了由德国工程师联合会（Vereisieure）、德国电气工程技术人员联合会（Vereiroteiker）和德国机械制造业联合会（VereischerMasbauanstalten）等组成的德国技术教育委员会（DeutscherAusschufürTeisdS，简称DATSCH）。1911年，德国技术教育委员会原则上将受雇佣劳动者划分为三种类型：需较长时间的手工业方式训练的专业工人；必须执行一定持续重复劳动的、只需短期指导训练的工人；不经任何训练的辅助工人。到20世纪初，由于大型工业企业的发展，与传统手工业方式培训的工人相比较，工厂培训的工人已经在职业教育中占据了绝对主导地位。